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走出 “课堂深度学习” 的认识误区

来源丨《中国教育学刊》

作者丨杨清，中国教育科学研究院副研究员

深度学习作为一种关注学生深层理解、 促进学生全面发展的学习方式, 成为理论研究与实践探索关注的焦点。但在实践中,一些教师由于对课堂深度学习的片面理解而产生认识误区, 直接 “影响” 了学生课堂学习成效。

因此, 梳理深度学习的已有研究, 明晰当前教师对 “课堂深度学习” 的认识误区, 分析其产生的缘由并提出相应策略, 这对深度学习在课堂上能否真正 “落地”、 促进学生全面发展具有极其重要的意义。

深度学习研究概述

“深度学习” 的概念源于计算机科学、 人工智能和脑科学的发展。教育领域中由美国学者马顿(F. Marton) 和萨尔约 ( R. Saljo) 率先开始了对深度学习的实验研究, 并在 1976 年发表的 《学习的本质区别: 结果和过程》 一文中, 针对只是孤立记忆和非批判性接收知识的浅层学习, 最早提出了 “深度学习” 的概念。

在早期研究中, 深度学习是相对于浅层学习的一种学习方式。研究者认为, 深度学习是一种高水平认知加工、 基于理解的、 主动的学习方式,与之对应的是低水平认知加工、 机械记忆、 被动的浅层学习, 如马顿、 萨尔约、 比格斯 (J. Biggs)等。与之相应, 何玲、黎家厚作为我国最早公开发表 “深度学习” 相关研究论文的学者, 也是基于深度学习与浅层学习的对比, 认为深度学习是学习者在理解的基础上, 批判地学习新思想和事实, 并将它们融入原有的认知结构中, 在众多思想间进行联系, 并能将已有的知识迁移到新的情境中, 做出决策和解决问题的学习。随着研究的推进, 研究者对深度学习有了更为丰富和广泛的研究, 主要包括三个方面。

一是挖掘深度学习的本质特征。恩特威斯尔(Noel J. Entwistle ) 提出, 深度学习具有联系观点、 寻找模型和原则、 使用证据和检查论证的逻辑正确性等四个特征。张浩、 吴秀娟认为, 深度学习的主要特征是注重批判理解、 强调信息整合、 促进知识建构、 着意迁移应用、 面向问题解决。郭华认为深度学习的主要特征包括联想与结构、 活动与体验、 本质与变式、 迁移与应用四个方面。

与早期研究相比, 研究者不再局限通过与浅层学习的对比来分析深度学习, 开始挖掘深度学习, 尤其是课堂中深度学习的基本特征,特别关注学生积极主动、 有深度地参与。

二是强调深度学习丰富的目标与结果。有研究强调深度学习的结果指向学生深度理解基础上的迁移, 如布兰思德福 ( J. Bransford) 等认为,深度学习是指教师通过让学生深度理解课程内容形成长时记忆, 在此基础上学生可以在不同情境中解决新的问题。但更多研究强调深度学习需要学生达成系列的能力和目标。美国卓越教育联盟 (Alliance for Excellent Education) 强调深度学习要将标准化测试与掌握沟通、 协作、 自主学习等能力联系起来。张康莉认为, 学生通过深度学习获得感知课程价值的能力、 批判性思考的能力、 解决复杂问题的能力、 协作交流能力、 学会学习的能力、 迀移应用的能力。

由此可见, 课堂中的深度学习应指向多维目标和多重结果——学生不仅要对知识进行迁移和运用, 还要实现能力的发展和积极情感的体验。

三是从对学生有深度的 “学” 转向对教师有深度的 “教” 的研究。不少研究者逐渐认识到,深度学习离不开教师有深度的 “ 教”。米里斯(Barbara J. Millis) 认为, 为了实现学生深度学习,教师要明确教学内容的重点、 设计能够促进学生深度理解和参与的活动, 给予学生高质量的反馈和作业。安富海强调深度学习的实现需要教师确立高阶思维发展的教学目标、 整合意义联接的学习内容、 创设促进深度学习的真实情景、 选择持续关注的评价方式进行积极引导。郭华认为, 深度学习发生的先决条件是教师的自觉引导,教师要精心设计具有教学意图的结构化的教学材料以及能有序实现教学目的的教学过程, 营造平等、 宽松、 合作、 安全的互动氛围, 并依据反馈信息对教学活动进行及时调整。

教师对课堂深度学习的认识误区及缘由

课堂深度学习是课堂上学生在教师的引导下,通过对知识的理解与创造, 实现认知结构完善、实践能力发展和复杂情感体验的过程。课堂深度学习存在于课堂这一特定情境之中, 尤其关注学生学习结果的丰富性、 学习环节的完整性和学习过程的引导性, 教师倘若对其把握不准, 很容易陷入误区。

(一) 重 “难” 轻 “得”: 以单一的知识目标掩盖了课堂深度学习的多维学习结果

有些教师认为, 教学内容越难, 就越能实现学生课堂深度学习, 以 “难” 为 “深”。事实上,教师片面加大难度, 一方面直接影响学生对知识的深度理解———当教师过于追求知识难度时, 在有限的时间里可能呈现的是大量碎片化、 缺乏来龙去脉和清晰结构的知识, 极易违背学生的认知规律, 导致学生理解 “困难”;

另一方面影响了学生的心理发展, 学习内容的艰涩容易让学生产生“挫败感”, 直接影响学生的学习兴趣和自信心,甚至自我认知, 学生很难得到真实的发展。所以,当教师一味地追求知识难度, 以知识的难度代替学生学习的深度时, 学生在课堂中的实际收获是非常有限的, 甚至可能因为 “受挫” 而对后续学习产生消极影响。

重 “难” 轻 “得”, 归根结底源于教师只关注学生能否通过课堂学习掌握相应知识。但是,教师所重视的往往是被窄化为符号化的事实性知识和概念性知识, 教师对知识之间的内在关联,结构体现, 所承载的方法、 思想和价值挖掘不够,以至于学生所学到的知识可能是粗浅和零碎的。

与之相应, 教师认为学生学得 “好” 就意味着学生会做难题、 能在相应的考试评价中获得好成绩。所以, 重 “难” 轻 “得” 倾向下的教学目标是追求学生掌握碎片化的、 窄化的、 符号化的知识。

事实上, 课堂深度学习所强调的是多维度的学习结果。研究者日益认识到, 深度学习需要学习者达成系列素养、 实现多维目标。美国威廉和弗洛拉· 休利特基金会 (William and Flora HewlettFoundation) 认为, 学生要胜任 21 世纪工作和公民生活, 就要通过深度学习, 形成六大能力: 掌握核心的学业内容、 批判性思维以及复杂的问题解决技能、 有效的交流技能、 合作技能、 理解如何学习、 学术思维模式。 

美国国家研究委员会(National Research Council Panel) 认为, 深度学习是为了培养 “21 世纪素养”, 具体包括 “认知领域, 即对学术内容的掌握, 解决复杂问题; 个人领域, 即理解如何学习以及学术思维倾向, 如学习动机、 学习参与、 自我效能等; 人际互动领域,如合作和交流技能”。

总之, 深度学习是一种培养学习者多样的、 而非单一素养的学习方式。课堂深度学习作为促进学生成长的一个途径, 是“从学生的行为、 情感和认知”三个维度展开的发展过程, 其结果包括三方面。

其一, 学生认知结构的完善。学生通过课堂深度学习, 超越个体经验的局限, 获得对事物的基本认识与理解, 了解其内在的规律和过程, 形成具有清晰性、 稳定性、 概括性、 包容性、 连贯性和可辨别性的知识结构。这意味着, 学生通过课堂深度学习所获得的是系统的、 彼此关联的知识, 而不是被割裂的、 碎片化知识; 是能够与生活相联系的 “有温度” 的知识, 而不是绝对客观抽象的 “冷冰冰” 的知识; 是承载着分析与综合、归纳与演绎、 分类与比较等思维和方法的知识,而不是只涉及事实和概念的概念性知识。

其二, 学生实践能力的发展。课堂学习的最终目的是帮助学生走出学校、 更好地走向实践。在课堂深度学习中, 学生通过合作探究、 操作体验等多种方式了解实践的方法和相应规范。课堂深度学习尤其强调学生基于对知识的理解、 合理地进行迁移和应用, 尤其是在特定问题情景中,能够运用已有知识、 技能去解决实际问题, 究其实质, 这也是一个学生实践能力发展的过程。所以, 通过课堂深度学习, 学生不仅学习了实践的方法和规范, 还在知识迁移和应用中体验了实践的过程、 形成实践的思维方式和行为模式。

其三, 学生复杂情感的体验。课堂深度学习必须关注学生情感的体验、 价值的引导和意义的追寻, 关切学生的精神世界、 意义世界和生命成长。学生通过课堂中的学习来认识自己、 理解他人和社会、 理解生命的意义并形成了一定的价值观念。

(二) 重 “高” 轻 “低”: 以部分学习环节代替课堂深度学习的完整过程

深度学习是相对于只强调机械记忆、 简单提取和浅层理解的浅层学习而提出的, 关注学生“高阶思维能力” 的发展。高阶思维是发生在较高认知水平层次的心智活动或较高层次的认知能力,它在教学目标分类中表现为分析、 综合、 评价和创造。

在教学实践中, 有些教师对课堂深度学习和高阶思维的理解过于片面, 以致重 “高阶思维” 轻 “低阶思维”: 有的课堂只重知识的 “拔高” 而忽略了学生对基础概念和原理的学习; 有的课堂过于强调 “迁移”, 而忽视了学生对文本本身的 “理解”。

虽然深度学习是针对浅层学习提出的, 但倘若教师将两者完全割裂, 只是片面强调高阶思维而忽视学生对知识的记忆和理解, 其结果将是: 一方面, 学生并没有完全理解所学内容、基础不牢, “低阶思维” 也没有得到相应的发展;另一方面, 学生的高阶思维因为失去了 “根基”,成为无源之水、 无本之木, 难以实现真正得到发展。

重 “高” 轻 “低” 现象的产生源于教师以课堂深度学习的部分环节代替了整个发生机制。虽然在研究早期, 深度学习是基于浅层学习的弊端而提出的, 但这并不意味着深度学习与浅层学习是完全 “对立” 和 “割裂” 的。课堂深度学习不仅要重视学生对知识的理解和记忆, 还要关注学生对知识的应用、 分析、 综合和评价等相对复杂的高阶思维活动, 这意味着学生的低阶思维活动和高阶思维活动都应该被重视, 因为 “深度学习并不排斥浅层学习, 与浅层学习是一个单独的连续统一体”。深度学习需要浅层学习提供相应的基础, 而浅层学习离不开深度学习的深化与拓展。所以, 教师要精心设计和组织课堂教学确保学生完整的思维活动, 绝不能以部分代替整体。概括而言, 课堂深度学习的发生过程包括四个环节。

一是激活, 即教师基于对 “学情” 的把握，找准触发学生学习积极性的 “燃点”，激发学生的学习动机，进入 “预热” 状态。“激活” 的关键是找准学生的学习需求和兴趣点, 并促进学生持续的、 指向特定目的的学习。虽然这一阶段比较短暂, 但它将发挥重要的控制执行作用, 直接影响着学生后续的学习状态和持续关注度。

二是联结, 即学生在深度的认知加工过程中、逐渐建立起已有知识经验与新知识之间的内在关联。一方面加强新旧知识之间的逻辑关联, 学生要能理清整个学科知识体系与新知识之间的整体与部分关系、 新知识与旧知识之间的 “前后顺序”和 “左右平行” 关系; 另一方面促进新知识与学生已有经验之间的关联, 用新知识来更好地 “解释” 已有的经验, 有助于学生更好地理解。

三是评价, 即学生在 “联结” 之后, 对自己的知识结构及认知过程进行评判和分析。其中,对新旧知识关系的评价决定了新的知识结构形成的两种方式: 当新旧知识具有一致性时, 学生原有知识结构维持不变, 知识总量得以扩充和丰富;当新旧知识存在一定冲突时, 学生原有知识结构将得到调整和重建。此外, 学生对自我认知过程进行评价, 以及时调整学习策略, 形成学科思维方法并体验积极情感。

四是迁移, 即学生对所学知识进行准确提取与综合运用, 具体可分为两种: 纵向迁移, 即学生将所学新知识作为知识基础用以学习更复杂的知识, 以实现原有知识结构的扩充与完善; 横向迁移, 即学生把所学新知识运用到类似的问题情境中去, 在解决问题的过程中让所学知识外显化,并实现学生实践能力的发展。迁移不仅可促进学生知识结构的完善, 还能促进学生综合实践能力的提升。

由此可见, 具有重 “高” 轻 “低” 倾向的教师往往更看重的是 “评价” 或者 “迁移”, 忽略了 “激活” 和 “联结”。但是, 课堂深度学习乃至所有学习的各环节之间并不存在特别明显的界限, 教师倘若只重视 “评价” 或者 “迁移”, 其实质是失去了高阶思维活动的基础, 课堂深度学习也将如 “空中楼阁” 一样难以真正实现。

(三) 重 “学” 轻 “教”: 以学生自己的学习遮蔽了课堂中教师充分的引导

课堂深度学习强调学生在学习中的参与性、主动性和创造性。但在实践中, 有些教师将课堂深度学习简单地等同于学生自己学习, 教师几乎完全放手。学生在课堂上看起来在 “深度参与”,实际上因为缺乏教师的有效引导而陷入形式化、表面化和简单重复的学习中。

以数学习题课为例, 教师设计完全由学生自己讨论并讲解所有习题, 但部分题目综合性强、 难度较大, 即使个别学生自己能完成, 但因为对解题思路和方法讲解不够清晰, 教师又缺乏相应点拨, 所以多数学生对此类题仍然 “茫然不知何解”。看似学生“自主学习”, 倘若失去教师合理而充分的引导,学生的合作只能是表面化、 形式化的, 其思维活动是低层次、 重复性的, 学生的学习是低效甚至无效的。

重 “学” 轻 “教”, 其实质是忽视了教师在课堂深度学习中的影响和作用。事实上, 课堂深度学习反对的是教师将学生视为客体, 让学生被动甚至被迫地进行机械记忆、 简单提取的学习,但并不反对课堂中教师的引导作用。这是因为:其一, 课堂深度学习发生在课堂上, 而课堂中的教与学是相辅相成、 互相促进的统一关系, 教师的教是为了学生的学, 而学生的学是在教师的引导下进行的, 两者并不截然对立。倘若为了凸显学生学习的主体地位而忽略教师的教学主导作用,实际是将教与学粗暴地进行了割裂, 将两者置于相互矛盾的地位。

其二, 课堂深度学习反对的是教师支配、 控制和决定学生的整个学习过程, 但不反对教师合理的引导作用, 因为学生的课堂深度学习离不开教师有深度的教学引导, 离开了教师在课堂上有深度的引导, 学生的课堂学习只能成为自学, 所以, 学生有深度的学与教师充分的教是相统一的。

具体而言, 教师对学生课堂深度学习的引导体现在两点。其一, 课堂深度学习的发起和组织是由教师的教所引起的。教师需要确定学生学习的具体目标、 选择合适的学习内容、 设计并组织恰当的学习活动、 激发学生参与学习的积极性、对学生的学习进行及时有效的评价与反馈。课堂教学的整个过程是在教师精心的设计和实施中得以实现的。

其二, 课堂深度学习的实际完成离不开教师的引导。学生能否真正参与学习活动, 是否对信息进行加工、 理解、 评价和应用, 是否实现高阶思维的发展, 虽然直接的决定者是学生自己, 但在此过程中, 教师所给予的方法指导、 过程示范、 及时提醒、 答疑解惑和评价反馈都发挥着重要的引导作用。倘若教师对此完全 “放手”,那么课堂深度学习会 “无效” 或 “低效”。

当然, 课堂中教师对学生的任何引导, 只有在触发或优化学生的学习活动时, 才能真正发挥作用。所以, 教师要准确把握在自己课堂中的地位与作用, 切实促进学生的课堂深度学习。

教师促进课堂深度学习的教学策略

教师要促进学生课堂深度学习, 不仅要准确把握课堂深度学习的内涵, 还要基于对学生的分析, 对课堂学习目标、 内容、 活动、 评价进行精心设计和系统实施, 促进学生在课堂中持续地进行深度学习。

(一) 纵横分析, 确定丰富而复杂的教学目标

课堂深度学习的结果应该是丰富而复杂的,所以, 教师要促进学生课堂深度学习, 首先要明确丰富的教学目标, 而这是建立在对学生的 “纵横” 分析基础之上的。

其一, “纵向” 分析以“过去—现在—未来” 为线索。“过去” 指向学生已有的知识储备, 因为已有知识直接影响着学生后续的学习, 关注学生已经学习知识内容、 了解其认知结构, 才能更好确定学生进行课堂深度学习的 “起点”。“现在” 指向学生当前的生活经验。教师只有了解学生的 “现实生活”, 才能在学生的生活经验与学习内容之间搭建一座 “桥梁”,更好地帮助学生理解、 分析、 应用和迁移。“未来” 是指学生通过一节课学习之后可能会获得的知识、 能力和情感。教师对 “未来” 分析的关键在于把握学生 “将有” 与 “已有” 知识、 经验和能力之间的内在关联。

其二, “ 横向” 分析以“整体—部分—个体” 为线索。整体上, 教师可以从区域特点、 学校特色等把握本校学生的基本特点; 部分上, 教师从发展和关联的视角, 分析所教学段、 特定年级学生身心发展特点, 以及特定班级学生在认知、 实践和情感上的特点; 个体上,教师要基于对学生的充分了解, 把握每个学生的个性差异。只有基于纵横全面的分析, 教师才可能确定合理的课堂教学目标。

需要注意的是, 要促进学生课堂深度学习,课堂教学目标的内涵应该是丰富多元而非贫乏单一, 所以, 教师绝不能以偏概全, 只重视其中某一方面而忽视了另一方面; 同时要关注教学目标各要素之间所具有的内在关联, 不能将这些要素简单地罗列或者僵化地 “堆积”。

(二) 四维解读, 挖掘教学内容的多重价值

课堂深度学习是以特定的学习内容为载体而实现的。对于教师来说, 要通过课堂学习促进学生全面发展, 就必须对教学内容进行深度挖掘和多维解读。

其一, “背景” 解读。学生深度学习的内容并非绝对客观而抽象的, 而是产生于特定的社会历史背景之中。如果教师抽离了知识产生的 “来龙去脉”, 忽略其 “背景依存”, 那么, “前人所创造的知识对后人而言几乎不具有可理解性”,知识只能成为学生机械记忆的符号。对特定知识“背景” 的解读有利于促进学生更好地理解。

其二, “关系” 解读。任何学科知识都不是孤立的、碎片化的, 而是通过一些核心概念或者重要原理的 “联结”, 形成相对完整的结构体系。所以, 教师不仅要重视这些概念和原理的基本内涵, 还要能够准确把握它们彼此之间的本质关联。

其三,“方法” 解读。知识总是承载着一定的思维和方法, 既包括分析与综合、 抽象与概括、 归纳与演绎等一般的思维方法, 又包括属于特定学科自己的逻辑形式。教师只有对知识所承载的思维方法进行解读, 才能帮助学生形成一定的学科思维方式和思维习惯, 举一反三, 真正实现对知识的创造和迁移。

其四, “意义” 解读。教师只有分析并向学生呈现知识对于拓宽学生与自我、 与他人、与社会、 与自然之间的意义, 才能帮助学生通过课堂深度学习来获得积极的情感体验和精神力量,进而形成正确的人生观、 世界观和价值观。

 (三) 系统实施, 尊重学生课堂深度学习的完整性

课堂深度学习离不开教师的精心设计和系统实施。对于学生课堂深度学习的不同环节, 教师要有不同的实施重点和策略。

其一, 创设情境，引发学生认知冲突。教师要激发学生内在学习动机, 就要善于创设有意义的问题情境, 这一情境既要与学生学习该内容的前概念、 已有经验密切相关; 又要明确指向特定学习目的, 体现所学内容的学科本质; 还要能够激发所有学生积极参与和持续思考的兴趣。

其二, 及时 “搭桥”, 帮助学生建立知识与生活经历、 知识与知识之间的内在关联。教师既要善于发现新知识与学生生活经验之间的关联处与契合处, 帮助学生用已有经验来支持新知识的学习; 又要引导学生在 “回忆” 中提取与之相关的已有知识, 形成关联。

其三, 设问 “比较”, 帮助学生形成相应知识结构。教师可以通过提出问题, 帮助学生学会 “比较”, 引导学生对新旧知识、 不同概念和原理进行判辨, 对知识与经验之间的关系加以分析, 以发现知识之间的区别与联系。

其四, 再设情境, 帮助学生迁移。这一环节的情境创设不在于激发学生学习动机,而在于通过创设特定的学习情境, 帮助学生运用所学知识, 以批判的态度来思考、 理解情境, 以证据来推理、 解决问题, 在实现知识迁移和有效运用的同时, 形成学生自己具有探索性的见解甚至质疑。

尊重学生课堂深度学习的完整性, 一方面需要教师充分把握课堂深度学习每个环节的实施重点, 尤其要避免以 “部分” 代替 “整体”, 需强调的是, 绝不能片面关注学生对知识的迁移运用,否则学生的学习可能会因为缺乏根基、 脱离教材文本而成为 “海市蜃楼”, 仍然是低效甚至无效。

另一方面, 教师必须关注学生课堂深度学习各环节之间的内在关联, 决不能对课堂深度学习的各环节进行机械的区分, 在教学实施中要根据学生的实际情况和学习内容的特点, 按照由表及里、由浅至深、 由易到难逐步推进和灵活处理。

(四) 及时评价, 促进学生课堂深度学习的持续推进

评价对课堂深度学习的推进具有重要意义,教师可以通过评价来为学生 “搭梯子”, 引导学生深入分析、 思考学习内容, 及时调整学习方法与策略, 促进学生课堂深度学习的持续推进。

一方面, 教师对学生课堂学习的评价要及时、全面和准确。首先, 教师要关注学生课堂学习的整个过程, 在每一个活动、 每一次互动中都要留意学生的表现, 以便能够及时作出相应的分析和判断。

其次, 教师对学生课堂学习的评价要全面,不仅要关注学习的结果, 更要重视学生对学习资源的选择、 学习方法的运用、 学习时间的安排、努力程度等。不仅要关注班级全体学生, 还要关注学生学习中的个体差异。

再次, 教师对学生课堂学习评价要准确, 不能仅凭刻板印象或者表面现象来评判, 而要挖掘现象背后的根源, 精准找到本质问题。

另一方面, 教师要采取恰当而有效的方式将评价结果反馈给学生。教师的评价只有及时反馈给学生、 被学生接受, 评价才能发挥真正的引导和推动作用。在这过程中, 教师既要 “点明” 问题, 不能因为照顾学生自尊心 “隐而不发”; 也不能因为急于提醒而过于直截了当。教师要采取恰当的方式、 简明清楚地将评价结果反馈给学生,让学生既愿意接受认同评价结果, 又能明确改进方向, 进而不断自我调整, 真正实现课堂深度学习的持续推进。